Ricerca-Azione
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Sono qui raccolte in ordine alfabetico le parole-chiave individuate dallo staff dei coordinatori di area nel corso degli incontri di studio effettuati allo scopo di definire le intese operative di base per la realizzazione del progetto di ricerca-azione su "Curricoli per competenze".

 Il glossario qui formalizzato mira ad assicurare alle attività di ricerca da svolgersi entro i laboratori disciplinari una adeguata omogeneità di conduzione e di sviluppo.

 Lo strumento viene contestualmente, per via telematica, proposto all’attenzione di tutte le istituzioni scolastiche della provincia, quale contributo dalle stesse utilizzabile nelle loro riflessioni e determinazioni in merito alla configurazione dei curricoli disciplinari di competenza delle singole istituzioni scolastiche.

(Ingl. Skill) Facoltà o complesso di attività coerenti e valide per controllare una situazione, un processo, una serie complessa di fattori sia cognitivi che non cognitivi.

Per abilità si intende la capacità di dominare ed utilizzare i movimenti o di tutto il corpo (abilità fisica) o di uno dei suoi organi, particolarmente delle mani (abilità manuale), per adattarsi alla realtà e, se necessario e possibile, per modificarla; nonché alla esecuzione e alla riuscita di una determinata attività (es. ginnastica, sport; oppure lavoro artigianale, professioni di alta precisione, ecc.). Le abilità intellettuali costituiscono gli elementi fondamentali dell’intelligenza e sono caratterizzate soprattutto dalla capacità di interpretare, di rappresentare, di comunicare, ecc. e dalla loro grande flessibilità

Le competenze sono espresse con verbi all’infinito, nel senso che si incentra l’attenzione sull’azione da far acquisire, che rimane costante mentre saranno di volta in volta individuati i contesti, gli strumenti, i compiti da portare a termine

Rappresentano i binari su cui ancorare la continuità e la gradualità del percorso, anche in termini di criteri di valutazione

Vanno esplicitate, condivise e fatte oggetto di "patto professionale" fra i docenti dei diversi livelli scolastici

 Ciò che una persona sa fare, in una data situazione (contesto), utilizzando in modo intenzionale conoscenze e capacità

Ad esempio : Sa ordinare fatti ed eventi

(Come apprendimento) Livello di apprendimento superiore che fa seguito ai due livelli dell’apprendimento elementare (conoscenza e comprensione o capacità di fare). Nella manifestazione di competenza svolge un ruolo importante il "fattore G" ovvero l’intelligenza specifica. La competenza prevede il continuo passaggio dal livello tattico del pensiero al livello strategico.

(Come prestazione) Considerando la prestazione motoria (del discente) si applica quanto sopra considerando il fatto che la prestazione medesima è il risultato di un apprendimento. La manifestazione di competenza motoria non è sempre perseguibile, anche, per carenza "fisiologica" di prerequisiti fondamentali.

Considerando, invece, la prestazione professionale (del docente) la competenza viene manifestata dalla capacità di utilizzare con modalità interdisciplinari il bagaglio culturale (molte e disomogenee discipline) che deve caratterizzare la cultura generale e specifica del docente.

Mansione entro un ambito di intervento operativo ben finalizzato, anche professionalmente; ancora: ruola attivo e responsabile in un campo d’azione specifico, sorretto da un insieme di abilità.

Competenza è "ciò che, in un contesto dato, si sa fare sulla base di un sapere, per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato".

Essa si differenzia convenzionalmente dalla "capacità" per il suo carattere di prestazione osservabile in un contesto.

Per obiettivi intendiamo allora indicatori di competenze. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni.

Per competenze trasversali o generali o macrocompetenze s’intendono le c. comuni a più discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perché pertengono a più discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali. Propriamente, esse manifestano appieno il loro carattere di trasversalità allorché sono utilizzate anche in contesti esterni alla formazione e all’istruzione. Quali sono? Poiché ogni sapere disciplinare può essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, esse possono essere ricondotte a:

 

1. saper comunicare (relazionarsi, confrontarsi con l’altro da sé, trancodificare, elaborare ‘testi’ (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni ecc.). La macrocompetenza comunicativa si fonda peraltro sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di:

    

    

2. saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo d’indagine, scegliere i dati pertinenti ecc.);

    

    

3. saper leggere (in senso lato: analizzare, inferire, decodificare, interpretare correttamente, ecc.);

    

    

4. saper generalizzare (sintetizzare, astrarre: andare dal particolare al generale, dall’informazione al concetto…)

    

    

5. saper strutturare (mettere in relazione e in rete, confrontare, falsificare le ipotesi, strutturare un modello aderente ai dati selezionati e conscio dell’uso sociale dei saperi, rappresentare lo/nello spazio e il/nel tempo, elaborare testi, prodotti ecc.).

    

Non solo ogni disciplina deve saper riconoscere ed indicare le proprie specifiche competenze rispetto a questo quadro generale, ma tali macrocompetenze devono essere sviluppate contemporaneamente in ciascuna, secondo gradienti differenziati (curricolo, verticale).

Esse rappresentano l’aspetto semantico di un sapere, vale a dire i suoi oggetti (immagini, segni, simboli, suoni, dati, gesti, fatti,…).

Inoltre, il loro significato non si dà immediatamente, ma si manifesta nella sua dimensione più profonda solo se si colgono la sintassi che le ordina, l’intenzionalità che utilizza e determina la sintassi stessa, il contesto di cui l’intenzionalità è espressione.

Il contesto è l’universo di valori in cui si generano le INTENZIONALITA’, che ne sono quindi orientate. Esso può essere inteso 1) come la comunità in cui le intenzionalità si formano e agiscono; 2) come la comunità ristretta di coloro che si dedicano ad un determinato sapere, al cui insegnamento si formano le intenzionalità e con cui queste ultime dialogano.

Sia 1) che 2) devono essere considerate tanto nella prospettiva sincronica quanto in quella diacronica: per es., un poeta ‘dialoga’ con altri poeti – la comunità ‘esperta’ -, con gli intellettuali provenienti anche da altri settori, con le visioni del mondo o le mentalità anche comuni che appartengono al suo presente e al passato.

Nella loro esplicitazione le competenze devono richiamare il contesto di azione, gli strumenti, i contenuti e il compito assegnato e quindi contenere in sé anche le strategie di verifica

La formulazione non potrà essere eccessivamente parcellizzata, perché ciò frantuma la visione d’insieme e inficia la possibilità di tenuta dell’intero impianto e potrà quindi contemplare intere classi di concetti e loro correlazioni. (più dettagliate specificazioni connotano la scelta di contenuti e abilità specifici da parte dei singoli docenti)

L’esplicitazione dovrebbe caratterizzare almeno le tappe più significative del percorso scolastico, quelle della maggiore criticità degli snodi in continuità:

uscita scuola dell’infanzia

1° ciclo elementare

2° ciclo elementare

3° media (meglio se articolato con una tappa intermedia)

fine obbligo scolastico

fine biennio superiori (orientativo)

fine scuola superiore (con le dovute diversificazioni in ragione dei diversi profili in uscita che caratterizzano i vari ordini scolastici)

Situazione di Conoscenza, Confronto, Condivisione, Collaborazione in processi formativi.

Sequenzialità articolata degli specifici momenti curricolari realizzati tra scuole di ordine diverso, che tutela in modo armonico ed integrato l’itinerario formativo dell’alunno in età scolare. Si realizza attraverso reti di raccordo multidimensionale e multidirezionale (classi di passaggio, programmazione in comune, modalità concordate, commissioni miste, rapporti col territorio, ecc.)

È la condizione che le diverse istituzioni possono attivare per permettere ad un alunno di formarsi in un processo di costruzione continua, limitando il più possibile le perdite dovute a fattori organizzativi come il cambio delle scuole e degli insegnanti. Bisogna fare attenzione a non banalizzare la continuità riducendola ad un semplice raccordo didattico. Il valore della continuità formativa infatti va di pari passo con la qualità dell’esperienza dell’alunno. Quando il percorso di formazione si rivela un mezzo di costruzione delle forze della persona la continuità ne favorisce il raggiungimento di livelli più alti.

Da parte di chi apprende: percorso organizzato di modificazione delle proprie competenze ( a spirale, ad albero, a struttura di DNA, lievito,…).

Da parte di chi insegna: percorso strutturato di proposte formative intenzionali finalizzate alla facilitazione nell’acquisizione di competenze dei destinatari .

Non è una serie semplice, non è una successione, non è un accumulo di conoscenze.

Perché questo sia possibile, la scuola deve dare fondamentale importanza non solo ai contenuti dei saperi, ma ai metodi, alle modalità relazionali, agli strumenti e agli ambienti di apprendimento, alle possibilità di scelta.

Perciò le discipline, ripensate come campi di significato che forniscono un orizzonte intersoggettivo, devono acquistare anche un senso personale per chi apprende e tradursi in competenze verificabili e spendibili. Questo porta a destrutturare e riorganizzare la struttura tradizionale dei saperi secondo criteri ricavabili dai nuclei fondanti (nell’ottica della disciplina) ed alla significatività per l’apprendimento (nell’ottica dell’allievo), selezionando gli elementi essenziali e prioritari, nell’ambito di un curricolo concepito in verticale, dalla scuola materna alla fine della secondaria.

Ciò significa anche che l’impianto non deve essere tutto fornito dal centro: ad ogni istituzione scolastica autonoma (ai docenti) spetterà sviluppare l’intero curricolo, garantendone la differenziazione dei percorsi sia graduando le competenze da raggiungere anche all’interno di una stessa classe, sia adoperando ove necessari strumenti di flessibilià quali la modularizzazione.

Comporta poi la scelta e la necessità di privilegiare una metodologia non trasmissiva didattica laboratoriale, competenze, eccetera.

Allora un curricolo delle competenze deve avere questi attributi: a) verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e pertanto la graduazione delle competenze); b) coerenza interna (sia per il rapporto fra quota nazionale e quota locale, sia perché tutte le discipline e attività concorrono al raggiungimento delle medesime competenze trasversali); c) attenzione alla trasversalità (cfr. competenze trasversali); d) flessibilità, nel cui ambito esercitare opzionalità, modularità ed altre sue forme; e) essenzialità (dal punto di vista dei contenuti, nel senso accennato della loro selezione e riorganizzazione attorno ai concetti portanti delle discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi); f) orientatività (in ciascun ciclo ed eminentemente alla fine della scuola di base – media attuale –, nel biennio superiore, alla fine sella secondaria o dell’obbligo formativo); g) rivedibilità (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale); h) verificabilità e certificabilità; e altri se ne potrebbero naturalmente aggiungere.

Implica: a) un progetto/scopo comune e condiviso; b) l’elaborazione, in gruppo, delle varie fasi, la realizzazione e la verifica ( continua e finale) del progetto; c) l’attività personale, in prima persona, di ciascuno; d) la divisione del lavoro in rapporto a capacità e competenze (!) individuali; e) il lavoro/apprendimento cooperativo (chi sa insegna, aiuta e rinforza, concettualizza, modifica le proprie conoscenze); f) una modificazione del rapporto tra l’insegnante e gli alunni e tra gli alunni.

La scuola dei curricoli delle competenze e della modularità richiede una didattica peculiare alle nuove finalità formative in sostituzione della tradizionale didattica trasmissiva come prassi fondamentale, tipica di una concezione della conoscenza come immagazzinamento.

Questa nuova didattica deve creare le condizioni affinché gli alunni apprendano i diversi saperi disciplinari secondo le modalità della costruzione di una rete di conoscenze. Il laboratorio pertanto diventa la metafora di una pratica volta ad esercitare le operazioni logiche fondamentali della ricerca scientifica. Tale didattica porge attenzione ai processi, alla complessità dell’apprendimento, alla strumentazione logica di base: richiede pertanto tempi lunghi, deve rinunciare consapevolmente alla trasmissione enciclopedica dei contenuti, peraltro già impraticabile, e scommettere sulla possibilità di utilizzare quella strumentazione per apprendere cose nuove, cioè imparare a imparare.

Dal punto di vista dello studente, queste operazioni, se padroneggiate alla fine dei vari moduli, diventano le competenze che qualificano il suo percorso scolastico.

Dal punto di vista del docente, l’insegnante è visto come regista del processo di costruzione della conoscenza, di acquisizione progressiva di autonomia di scelta e di capacità critica.

Nella fase di progettazione è importante seguire alcune indicazioni operative quali: selezionare, semplificare (obiettivi, priorità,ecc.), disponibilità al cambiamento, analisi delle reali esigenze, non insegnare da soli.

È necessario concordare un linguaggio comune per definire il concetto di struttura della disciplina cioè quali siano i nuclei fondanti che consentono di smontarla in moduli.

Il concetto di "struttura" e di "nuclei fondanti" possono rivelarsi utili per iniziare l’analisi della disciplina e costruire un riferimento comune che orienta il confronto delle posizioni logico concettuali di ciascun Docente.

Una volta identificati i nuclei fondanti si può procedere alla definizione degli obiettivi base di partenza per l’elaborazione di programmi disciplinari e progetti.

La definizione degli obiettivi deve avvenire tenendo presente che essi devono essere:insegnabili, verificabili,e valutabili.

Essa è ciò che sta dietro ogni discorso ma vi è rintracciabile attraverso l’analisi del linguaggio (verbale, mimico, musicale, iconico, formale ecc.) in oggetto. Essa rende i dati dell’esperienza fatti, eventi, parole, immagini, suoni, selezionandoli ed ordinandoli secondo una determinata SINTASSI. L’intenzionalità, insomma, è il punto di vista prospettico da cui ogni sapere deriva.

 Afferiscono alla persona

Sono decontestualizzate

Caratterizzano un modo di agire e di porsi, indipendentemente dagli specifici ambiti operativi

Sono l’effetto di una lunga azione formativa (l’intera scolarità)

Sono l’impronta lasciata da una consuetudine di rapporto con la disciplina, anche dopo la fine della quotidianità di interazione con i suoi contenuti specifici

 Intesa sia come conoscenza critica del proprio sapere (saper di sapere), sia come conoscenza del proprio stile cognitivo e conseguente adozione consapevole delle strategie più efficaci per imparare (imparare ad apprendere). In un curricolo impostato sulle competenze non sulle conoscenze, che si colloca nella prospettiva della formazione permanente, mi sembra un aspetto qualificante o quantomeno da non trascurare, visto che il rapporto tra competenze e impianto metodologico-didattico rimane molto stretto.

- MODULARITÀ: è una forma della FLESSIBILITÀ, il cui aumento è riconosciuto anche in ambito comunitario come lo strumento più idoneo per individualizzare le strategie didattiche. C’è infatti bisogno di "conciliare lo sviluppo della frequenza scolastica e l’accesso del maggiore numero possibile di individui all’istruzione superiore con la ricerca della qualità dell’istruzione", "adattare i compiti dell’istruzione alla diversità delle domande", " migliorare lo statuto degli insegnanti e dei formatori incitandoli nello stesso tempo a soddisfare la molteplicità dei bisogni della società conoscitiva", "creare le condizioni per la formazione nell’arco di tutta la vita, ovvero l’accesso permanente all’acquisizione di nuove conoscenze" .

d) aggregazione / scomposizione e riaggregazione delle discipline in ambiti disciplinari diversi, selezionando i saperi ‘essenziali’.

Dal punto di vista organizzativo la m. ha effetti sulla scansione del tempo, sull’organizzazione e l’uso degli spazi, sull’organizzazione delle classi, sui curricoli delle discipline. Per essere realizzata, essa abbisogna perciò dell’introduzione di nuovi modelli organizzativi e curricolari.

Dal punto di vista pedagogico, la ristrutturazione modulare del curricolo o di una sua parte come dei gruppi di apprendenti è funzionale allo sviluppo graduale di competenze e capacità negli allievi. Questo implica un riesame e una riorganizzazione di tutta la struttura disciplinare e della sua scansione, da impostare non in modo rigidamente sequenziale, ma secondo una rete logica e psicologica incrementata progressivamente e con molte valenze libere.

La modularizzazione agevola anche l’accertamento delle lacune, e dunque il recupero dei ‘debiti’ ed il riconoscimento dei crediti, fondamentali ai fini del raggiungimento di unità formative capitalizzabili, necessarie per la mobilità verticale ed orizzontale, componendo la carta d’identità della formazione individuale: i singoli obiettivi formativi di ciascuna UFC (modulo), in termini di conoscenze e di capacità, rappresentano indicatori parziali e graduati di competenze (generali e specifiche). È importante che le verifiche siano precedute da esercitazioni copiose secondo i criteri di una didattica laboratoriale e siano impostate in un’ottica di organicità, sistematicità, completezza rispetto alle caratteristiche del modulo.

CARATTERISTICHE del MODULO:

a) un titolo

b) l’indicazione dei seguenti aspetti organizzativi

c) l’indicazione dei seguenti aspetti interni:

Sono le connotazioni che caratterizzano la disciplina nel suo statuto e costruzione, pur nella diversa e varia ricorrenza dei contenuti specifici.

In senso disciplinare i N.F. hanno valore generativo, consentono alla disciplina di accrescere il suo patrimonio cognitivo

In senso didattico hanno valenza formativa, consentono di dare significato al suo apprendimento.

Unità strutturale concettuale e metodologica caratteristica di ciascuna disciplina

Organizzatore della conoscenza specifica di ogni disciplina

Ad es. Concetto di tematizzazione/ periodizzazione

Concetto di permanenza/mutamento

Uso e critica delle fonti

E’ un po’ più ampio di un concetto

Non è una conoscenza

Componente essenziale della struttura di ciascuna disciplina

Componente semantica di ogni disciplina ( unità di senso)

I nuclei fondanti di un sapere mostrano ciò che di un sapere è essenziale nel suo processo di costituzione. Essi sono rappresentati, a livello generale, dalle conoscenze, dalla sintassi, dall’intenzionalita’, dal contesto. Ridurre l’insegnamento di un sapere disciplinare solo alle conoscenze equivale ad occultarne il carattere critico-problematico inducendo l’inadeguata opinione che esso sia dato e non costruito attraverso complesse procedure operative e impegnative scelte prospettiche.

Di conseguenza, essi non sono (come detto più volte), i contenuti più importanti ("saperi essenziali", "contenuti minimi" o simili): essi vanno intesi in un’accezione più generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: categorie fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze, orientano cioè la scelta dei contenuti prioritari dell'insegnamento e dell'apprendimento.

(Sinonimo di scopo = risultato da raggiungere o di bersaglio) Nelle sue varie accezioni utilizzate nell’ambito dell’insegnamento (O. didattico o immediato, O. intermedio, O. generale) deve rivestire sempre i connotati di un elemento osservabile e oggettivamente misurabile, ovvero deve essere determinabile tramite assi cartesiani immaginari dove sulle ordinate sono posti i "contenuti" e sulle ascisse i "livelli" da raggiungere.

Nel definire l’O. si deve rifuggire da "petizioni valoriali non misurabili" del tipo "migliorare", "incrementare" genericamente espresse.

Operazionalizzazione degli obiettivi didattici significa: individuare ed esplicitare con chiarezza quelle prestazioni osservabili e quei comportamenti che possono costituire degli indicatori o dei sintomi del conseguimento di certe acquisizioni (cognitive, affettive, psicomotorie) da parte dell’alunno: (ingl: performance)

 Gli obiettivi sono indicatori di COMPETENZE. Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza, acquisito dagli alunni.

 Non dovrebbe essere una proposta autoreferenziale.

Non dovrebbe avere una valutazione autoreferenziale.

Deve avere come caratteristica principale la flessibilità (si decide di fare una cosa ma se non è possibile o non risponde alle esigenze si cambia).

 Atteggiamento mentale, modo di essere, per poter operare correttamente e per raggiungere un fine educativo – formativo.

 E’ l’insieme delle categorie ordinatrici del discorso (spazio, tempo, relazione), delle procedure metodologiche, della grammatica che ne fornisce le regole combinatorie. La sintassi rende comprensibili le conoscenze organizzandole in modo strutturato.

(Coordinatore disciplinare): insegnante esperto: a) della propria disciplina di cui padroneggia la struttura concettuale e sintattica assieme a conoscenze dei carattere storico ed epistemologico; b) della didattica della stessa con la capacità di correlarne le problematiche a prospettive di carattere pedagogico e a principi metodologici generali coerenti; c) in quanto al corrente del dibattito sulle tematiche relative ad a) e b); d) della conduzione di un gruppo di lavoro;

per condurre-coordinare un gruppo di lavoro bisogna: a) chiarire gli obiettivi; b) assegnare compiti precisi; c) dirigere la discussione ascoltando, stimolando; d) evidenziare posizioni diverse; accettare posizioni diverse; mediare tra posizioni diverse; imporre una posizione propria; e) sintetizzare il risultato della discussione e dei lavori della giornata; f) controllare che le consegne siano state rispettate; g) fissare l’o.d.g. dell’incontro successivo; h)……..

 Operazione pedagogica da effettuare sulla base di criteri esplicitati (assoluto oppure relativo al gruppo, al progresso, alle potenzialità, ai condizionamenti socio-culturali) e di una misurazione (operazione "tecnica") oggettiva degli apprendimenti ( è comunque un nodo fondamentale, oltre che per la didattica "normale", per l’ipotesi di sperimentazione del prossimo anno, quindi va affrontato sin da ora).

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